近年来，教学负责任的研究行为(RCR)得到了认可，各种组织都强调有必要承担起培训研究人员的责任。然而，对RCR教育的不同观点导致了各种各样的实践，使人们不清楚哪种方法最有效。作为两个欧洲研究诚信教育项目的一部分，我们开发了一种授权RCR教育的视角，并将其纳入在线课程设计中。本文介绍了一个小型私人在线课程(SPOC)的设计和定性评估，旨在授权参与者实现RCR。结果表明，该课程增强了个人方面的赋权，但在研究人员的日常工作中，很难激发社会方面的赋权。
自20世纪80年代以来，美国国家科学院(NAS)和美国研究诚信办公室(ORI)等大学和组织一直在鼓励负责任的研究行为教学。最近，欧洲研究型大学联盟(Lerouge and Holl, 2020)和所有欧洲学院(ALLEA, 2017)等欧洲组织和许多大学也加入了进来。几个欧盟资助的项目共同发起了“优秀科学大使馆”(The embassy of good science)，这是一个在线平台，支持教育工作者开展关于科研诚信和伦理的培训(https://embassy.science/wiki/Main_Page)。作为两个欧洲研究诚信教育项目的一部分，我们开发了一个关于教育中负责任的研究行为(RCR)的赋权视角，并将其纳入我们在本文中提出的小型私人在线课程(SPOC)中。
在过去的25年里，关于RCR教育的文献越来越多，在内容、形式和目标上都有很大的不同(Kalichman 2013)。尽管ORI提供了关于研究人员和学生需要接受培训的主题的指导方针(例如，负责任的出版、同行评审、指导、协作、数据(获取、管理、共享、所有权)、利益冲突以及与人类或动物的研究(Steneck 2007)，但在课程形式、学习目标和有效性证据方面可以辨别出广泛的多样性。因此，对于教育开发人员来说，学习的目标是什么，以及如何有效地教授课程，仍然是一个悬而未决的问题。
Kalichman对学习目标和RCR主题的优先顺序提供了指导。与其向研究人员提供额外的RCR知识和技能，他认为更重要的是:
“让他们对RCR有积极的态度，让他们意识到面对问题他们可以做些什么，并相信他们是一个认真对待RCR的文化的一部分(Kalichman 2007)。可以说，这些态度比任何特定的知识或技能的提高都更重要。在他们缺席的情况下，如果有人拥有完美的知识和技能，那就无关紧要了”(Kalichman 2014,70)。
根据Kalichman的说法，RCR教育应该旨在赋予研究人员在实践中处理复杂问题的能力。然而，关于RCR教育的文献仍然主要关注知识的转移和具体的做与不做，以及发展具体的(推理)技能(Watts et al. 2017;Steele et al. 2016;Medeiros et al. 2017)。基于Watts等人(2017)的荟萃分析结果，Mulhearn等人(2017)开发了一种预测建模工具，用于开发有效的RCR课程。该工具反映了文献中对知识和技能的主要关注，而不是对有效性度量的行为或态度变化，因为它强烈依赖于描述性的经验发现，而不是说明性的“最佳实践”(Mulhearn et al. 2017，第206页)。在最近的一项努力中，Krom & van den Hoven(2022)为RCR教育制定了一份质量检查表。在分析了11篇关于RCR教育效果的综述后，作者得出结论，有效RCR教育的质量标准通常被缩小到可以定量测量的特定认知学习结果。同时，所考虑的元研究未能就RCR中有效教学的有效要素(如参与者特征、课程目标或评估方法)提出明确(和概括)的结论。此外，Katsarov等人(2021)测试了11个关于有效训练策略的假设的稳健性，其中考虑了来自30项研究的75个效应量。他们发现，以前关于RCR课程影响的大多数研究结果不能用多变量分析来重复。另一方面，Katsarov等人(2021)确实得出结论，“强调体验式学习和情感参与伦理决策的实践课程取向似乎是有效RCR教育的最佳预测指标”(p18)。
基于这些结果，与Kalichman(2014)一致，Krom和van den Hoven(2022)认为RCR教育质量的概念更广泛，反映了道德决策的复杂性，需要技能、知识、态度和行为改变的结合。不同的课程方法可能会导致不同的结果，因此事先定义期望的学习结果并将其与课程活动相结合是至关重要的。为了在我们的研究中实现这一点，我们将澄清授权视角在RCR课程背景下的含义。在过去，诚信教育的方法侧重于造假、伪造和抄袭等不当行为，而Kalichman(2014，第69页)认为，我们要“培养一种研究文化，在这种文化中，有关负责任的研究行为的对话是被期待和接受的……”。根据这一建议，我们将授权研究人员培养积极的研究文化作为我们RCR培训方法的核心。
在教育中赋予权力的概念可以追溯到巴西教育家保罗·弗莱雷，他鼓励人们努力争取自觉性，也被描述为批判性意识(弗莱雷1970)。他的作品定位于社会结构不公正和权力不平衡的政治背景下，结果是群体受到压迫和非人化。保罗·弗莱雷(Paulo Freire)的《被压迫者教育学》(Pedagogy of The oppression)认为，传统的教育体系本质上是压迫性的，延续了一种统治和不平等的文化。弗莱雷认为，必须将学生视为自己学习和发展的主动推动者，而不是知识的被动接受者。尽管弗莱雷在严重的社会不公正的背景下发展了他的教学法，但它为有关RCR等社会问题的教育提供了重要的经验教训。将针对受压迫者的教学法转移到RCR教育中，需要从根本上重新思考我们的教学方式，重点是合作、批判性思维和能力建设。它包括融入更多以学生为中心的活动，如小组讨论、合作项目和解决问题的任务，这些任务涉及对社会(诚信)问题的批判性思考，以及对他们自己的信仰和假设的反思。教师不应该充当权威人物，而应该成为学习的促进者，与学生一起共同创造知识，鼓励批判性思维。
Lawson(2011)将赋权定义为对批判性自治发展的关注:“批判性自治包括独立思考的能力，将理论作为行动指南的能力，以及至关重要的，评估一个人的生活环境的能力，包括我们周围的结构性力量”(第90页)。因此，批判性自主包括认知方面(例如，反思)，技能(例如，独立思考的能力，使用理论作为行动指导的能力)和元能力(例如，考虑到自己的生活环境)。此外，Israel等人(1994年)指出，在个人一级，“授权是指个人作出决定和控制其个人生活的能力”(第152页)。他们强调授权是一个积极主动的概念，并区分了三个层面的授权，即个人层面、组织层面和社区层面(同上)。Rappaport(1987)也提出了类似的强调多层次的观点，他认为授权必然是一个多层次的结构:
它关注的是对分析层次——个人、群体、组织和其他环境、社区和社会政策——内部和之间关系的研究。假设在分析的各个层次之间存在一个相互影响的过程，并且这个过程会随着时间的推移而发生。”(p.139)
赋权教育应该考虑社区和系统的观点，以及个人层面的观点(Bergsma 2004)。这些级别的授权与研究诚信讨论相一致，这些讨论通常要求在不同级别进行变革，并且研究发生在期望和法规要求很高的(机构)环境中。在个人层面上，负责任的研究人员应该有批判的自主权，掌握控制权，并对他们的研究和实践负责。
表1概述了我们加强RCR教育的出发点:它应该建立能力，即(1)知识、技能和态度使参与者能够控制(2)培养在日常实践中承担RCR责任的意愿，有勇气(3)并激发关键的自主性(4)。最后，授权激发积极主动的态度，这意味着根据所做的决定采取行动(5)。为了实现这些目标，RCR教育应侧重于体验式学习，并让学习者参与决定教什么。RCR教育应该鼓励研究人员分析他们的社会研究背景，帮助他们表达自己的信念和假设，并确定他们在变革中的作用，而不是假设诚信问题可以很容易地解决。RCR在一个不理想的情况下开始:灰色地带和不当行为(将)继续存在，制度变化可能缓慢。然而，在RCR不仅仅是个人责任的前提下，RCR教育可以为制度和系统的变革铺平道路，在这种变革中，以负责任的方式进行研究是研究实践中最明显和最具吸引力的行为方式。
表1 RCR教育的起点
教育技术的快速发展导致了从课堂教学到在线课程的转变(Todd et al. 2017;Usher和Barak 2018)，特别是在covid - 19危机期间。在RCR教育的背景下，在线提供的课程数量有所增加(Todd et al. 2017;Watts et al. 2017)。在线课程使学生能够按照自己的时间和节奏学习，同时为学生提供与来自世界各地的同龄人一起学习的机会。mooc (Massive Open online Courses，大规模在线开放课程)是网络课程的一个众所周知的例子;他们可以同时容纳许多学习者，并且几乎不需要教学人员的干预。因此，它们涉及到个人学习，并可能导致学生较少(感知到的)积极参与。SPOCS(小型私人在线课程)是为特定(小型)学习者群体设计的，旨在提供个性化和互动的学习体验(Uijl等人，2017)。一系列较小的学习单元帮助参与者在预定的课程期间分散工作量。教师在场指导学习过程，提供反馈，并在安全的学习环境中激发讨论。它们可能会遇到与许多在线道德培训相关的缺点，即它们缺乏学习者之间的互动和专家教师的支持，并且它们有时提供简单的教学内容，对学生的意识和实践几乎没有影响(Todd et al. 2017)。
导言中介绍的审查研究还包括在线培训。例如，Mulhearn等人(2017)分析了35个在线培训模块，这些模块的特点是在线教学、自主学习和基于网络的讨论。在内容方面，在线培训主要侧重于指导方针，这些指导方针可以通过封闭式问题进行测试。在线RCR课程的开发者似乎仍然面临着提高学生道德决策等复杂能力的挑战(Gross 2016;Phillips et al. 2018)。
在欧洲项目INTEGRITY的背景下，我们与Elevate Health公司合作，在2020年初为博士候选人开发了一门关于RCR的小型私人在线课程(SPOC)，名为“负责任的研究行为:如何正确地做”。个人和小组作业的设计是为了积极吸引参与者，并在预定的时间给出形成性(同伴)反馈。
最后，当(几乎)所有作业都通过后，学生就可以获得证书。为期四周的课程包括每个参与者12小时的总工作量。这是一门关于三个主要RCR主题的一般入门课程:监督和指导、数据管理、出版和审查。课程目标集中在激发意识和培养解决和反思诚信问题的积极态度和技能。每个课程周在所谓的学习单元中讨论一个不同的主题。在第一周之前，参与者被介绍到课程主题，并被要求向所有参与者介绍自己。包括两次同步(实时)在线会议，以更直接地吸引参与者。通常，许多spoc只假设异步参与，但基于一个试点，我们认为实时会议是激励参与者的有用方法。第一个现场会议是对课程、老师和其他参与者的额外介绍。在最后一周，我们安排了一个合作讲故事的作业。在每一周的开始，那一周的课程材料对参与者是可见的，以便同步完成作业和安排协作作业的小组工作。课程主题分别为:
做好研究。这个学习单元介绍了我们对RCR和ALLEA行为准则的积极态度。诚信问题被描绘成一个需要认识和反思的灰色地带的复杂问题。
监督和指导。这个学习单元展示了不同的主管角色，以激发对主管/被主管和导师/徒弟关系中相互期望和责任的认识和反思。
数据管理。介绍了适用于欧洲的通用数据保护条例(GDPR)，随后介绍了数据管理和知识产权的最新发展，以提高认识并讨论实际问题。
出版、评审和评估。作者身份问题(例如，给予署名、客座/代作者身份、作者顺序)和同行评审的发展被用作撰写个人出版策略的输入，随后是同行反馈。
在课程结束后，参与者被要求反思课程和他们的学习过程。
授权的概念在课程中没有明确讨论，但它构成了我们课程设计的一个关键特征，如以下例子所示:
一个。
在第一个学习单元介绍了ALLEA行为准则后，参与者被要求积极地解释准则中的哪些原则以及如何应用于他们自己的项目，解决积极的方面(什么被照顾得很好)和改进的可能性;
b。
通过多个合作案例讨论，培训了关于RCR的对话和论证。提供了一个RCR反思模型，以帮助独立思考诚信案例，参与者可以从自己的经验中得出(首选)或从我们的课程环境中选择。
在第三周，一个作品集作业要求参与者在他们的机构内搜索信息，例如，在道德审查、GDPR、数据管理等问题上向谁求助。通过这种方式，我们的目标是在自己的研究背景下积极地提高对支持选项的认识，并积极地利用这些选项。
在设计了在线学习轨迹以激发参与者对负责任的研究行为的授权后，我们对参与者是否感知到授权以及在他们自己的研究实践中遇到的诚信问题上的思考、说话和行动能力的提高感兴趣。因此，我们提出了以下研究问题:在SPOC的参与者中，对RCR的授权有哪些方面受到刺激?
摘要
引言:RCR教育需要一个新的视角
对RCR教育赋权的看法
方法
结果
讨论
数据和材料的可用性
笔记
缩写
参考文献
致谢
作者信息
道德声明
补充信息
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我们进行了一项探索性评估研究，调查了参与者在课程期间和课程结束后不久所表现出的RCR授权和能力。一种三重方法被用来更深入地了解参与者的经历。首先，我们在课程开始和结束时分别通过问卷调查收集关于RCR学习目标的感知相关性和感知成就的课程数据。此外，还提供了一份学员报告和课程评估问卷，重点关注感知赋权。其次，我们在课程结束后进行了半结构化访谈，参与者被问及他们对RCR授权的看法，以及课程是否以及如何促进他们的RCR授权。第三，在第二周结束时的案例审议任务被用来掌握参与者反思复杂诚信问题的能力。
在本次研究中，来自不同欧洲国家的92名博士候选人报名参加了我们的课程(12人参加了第一期课程，41人参加了第二期课程，39人参加了第三期课程)，并同意参加我们的研究(步骤见下一节)。58名参与者(63%)完成了课程，并有资格获得课程证书。尽管SPOCs的完成率普遍高于大规模开放在线课程(MOOCs)，但平均完成率略高于50%是常见的(conf. Jordan et al. 2015;郭2017)。我们只纳入了参与者的课程数据，我们可以在课程开始和结束时从问卷中检索完整的答案。剔除不完整的问卷，我们分析了36名博士生的课程数据。
六名参与者，五名女性和一名男性接受了采访。他们在博士学习的不同阶段:第一年(1)，第二年(1)，第三年(2)，第四年(1)或不清楚(1)，并在社会科学(3)，健康科学(1)，人文科学(1)和自然科学(1)工作。五名参与者之前没有接受过任何关于研究诚信的教育，一名参与者报告说这个话题只是在研究方法论课程中简单地接触过。
案例审议作业从48名参与者中收集。学生人口统计数据，即性别，博士项目阶段和研究国家，没有作为课程环境内的数据收集。然而，在线直播会议表明，与会者来自广泛的学科(如教育、医学、神经科学)和国家(如马耳他、立陶宛、葡萄牙、荷兰、法国、瑞士、爱尔兰)。
在2020年6月的试点之后，本研究的数据是在三次课程中收集的:2020年9月、2020年11月和2021年3月。该研究由乌得勒支大学当地伦理委员会批准(FETC-Hum，编号20-256-03)。参与者是在两个欧洲项目的合作大学的帮助下招募的。在另一封电子邮件中，参与者收到了一封关于该研究的信息信，并被要求明确同意将他们的课程数据用于研究目的。尽管参与者可以选择不使用他们的数据而不会产生任何后果，但他们都同意在这项研究中使用他们的数据。这些数据是从课程环境中检索出来的，并存储在乌得勒支大学的一个安全驱动器上。在9月份的第一次培训结束后，我们对面试结构进行了一些调整，并在课程结束时对授权问卷进行了调整。因此，我们没有使用9月份第一次运行的这些数据。为了防止对学生产生不适当的影响，我们在研究人员和教师之间保持了明确的区分，但所有三位作者都是课程的设计者，并参与了数据分析。
中数据
课程数据包括问卷调查和学习者报告，以了解学生的经历。课程评估问卷在课程开始和结束时填写。一开始，参与者被要求用李克特五分制(从“完全不相关”到“非常相关”)表明他们认为课程的学习目标有多相关。在课程结束时，我们询问参与者，课程在多大程度上帮助他们实现了这些学习目标(李克特量表分为四点，从“一点也没有”到“很大程度上”)。在这个学习单元中，我们还包括了14个4分李克特量表项目，用于评估参与者在课程结束后的授权体验(从“完全没有”到“很大程度上”)。李克特量表项目使用非参数描述性统计进行分析，以提供被调查者课程经历的定性描述，特别是感知到的RCR授权。
学习者报告可以为学生对在线课程学习经历的看法提供有价值的见解(Kitsantas et al. 2021)。我们加入了四个开放式句子，让参与者对他们的课程体验给出更实质性的反馈，即，“我对研究诚信的了解是……”;“我对这门课的评价是……”;“课程中可以补充的(我错过的)是……”;“课程中可以遗漏的是……”。课程评估问卷的结果与学习者报告中开放性问题的答案进行了交叉核对。首先，书面答案中有意义的片段被分类为a)参与者提到的RCR方面和b)课程特征。接下来，对这些片段进行归纳编码。
面试
在课程开始前两周，学生们通过电子邮件被邀请在课程结束后约45分钟接受一名研究人员的采访，该研究人员并未以教师的身份参与课程。6名学生同意参与，并在访谈开始前将知情同意书交回。采访通过视频通话软件(Teams或Zoom)在线进行，并由单独的录音机录制。访谈的重点是更详细地描述参与者的学习经历。参与者被问及积极和消极的课程体验，并详细说明课程评估问卷中的问题。我们还请他们解释他们对赋权的看法，以及在课程中他们觉得自己在哪些方面获得了赋权。这些录音被转录并存储在该大学的一台受保护的服务器上。转录被假名化，然后通过Nvivo分两步进行进一步分析。首先，通过对访谈文本进行分割并分配相关编码，对访谈内容进行归纳编码。所有访谈都由至少两名研究人员编码，并讨论编码的差异，直到达成一致。随后，我们将代码分层分为主类别和子类别，合并相似的代码，并删除冗余代码。
案件审议分配
在第二周的课程中，参与者单独讨论一个案例。下载并分析这些思考，以掌握学生的RCR反思能力。参与者可以使用自己的经验案例，也可以使用来自伊拉斯谟困境游戏的预先给定案例，其标题为“先到磨坊”(图1)。在作业中，使用了RCR反射模型，该模型是专门为审议完整性问题而开发的(见附加文件1)。该模型为参与者提供了解决相关考虑的基础，包括参与者的不同观点。使用行为准则，并提出一个决策和行动策略。该模型类似于为具体情况提供指导的道德案例审议模型，如乌得勒支循序渐进模型(Bolt et al. 2015)。这种道德反思模型假设，在需要做出决定的情况下，就像在诚信困境中经常出现的情况一样，一种结构化的方法有助于平衡道德原则(如专业守则所述)与事实和法规之间的关系。该模型以视频形式介绍，以pdf文件的形式提供，并用作指导学生完成后续反思阶段的模板。
图1
行驶情况
1例不完整丢弃，共分析47例，采用分类法对反射类型进行分类。类别包括参与者是选择预先给定的案例还是审议自己的案例，审议时间有多长，以及在详细阐述案例时是否使用了RCR反思模型中的所有步骤:考虑了ALLEA行为准则的哪些原则以及所涉及的人员的哪些观点?审议反映的是一个简单的不当行为案件还是灰色地带的诚信问题?审议是否包括不同的行动方案，是否制定了价值/决定和/或描述了行动策略?这项分析是由一位研究人员完成的。代码由其他作者检查，并在联合会议上进行讨论。
在本节中，我们将结合来自不同数据源的结果，并以叙述的方式呈现它们。课程数据和访谈数据被认为是自我报告数据，因为参与者被问及他们如何感知和体验他们的学习过程。另一方面，案例审议显示了参与者如何使用RCR反思模型，从而显示了参与者的能力现状。
在课程开始之前，参与者被问及学习目标的个人相关性。最相关的学习目标是那些专注于一个人的研究实践的目标(见图2)。89%的受访者认为，评估研究价值如何应用于他们自己的研究背景下的决策和行动，以及能够展示在他们的学科中是什么构成了一个好的研究实践，然后学习讨论他们自己的研究实践中的困境，这两者都是相关的或非常相关的(86%)。最不相关的是讨论监督和指导中的责任和期望的学习目标(72%)，知道在与第三方处理问题时从哪里获得支持(75%)以及关注数据管理的学习目标(76%)。平均而言，在问卷中，所有的学习目标都被评为相关或非常相关，平均得分在4.0以上。
图2
课程开始时被认为与课程学习目标相关的百分比
图3显示，在完成课程后，大多数参与者报告在中等或很大程度上实现了每个学习目标。大多数积极的评价涉及交际学习目标，讨论一个人的研究实践中的困境，86%的参与者得分中等或很大程度，讨论监督和指导中的责任和期望(89%)。参与者还报告说，他们的实践能力有所提高，包括在本学科中展示良好的研究实践(86%)和确定作者顺序(89%)。相对较少的参与者(略多于一半)认为，他们对自己研究项目背后的价值观的理解有了适度或实质性的改善(58%)，以及在处理与第三方的问题时从哪里获得支持(61%)。
图3
百分比表明课程在多大程度上有助于达到学习目标
在访谈中，参与者被问及在他们看来授权意味着什么。六名参与者中有四人熟悉赋权的概念。参与者对诚信概念的常见解释是对自己和自己的能力有信心，拥有解决问题所需的技能和知识，以及在诚信问题出现时采取行动。根据一位参与者的说法，当你意识到一个需要采取行动的问题情况时，你会经历一种被剥夺权力的感觉，但“你觉得要么你不知道你应该做什么，要么你不能做，要么你觉得有其他事情挡着你的路。”另一方面，正如另一位参与者所提到的，被授权的人将“在问题出现时勇敢地解决问题，而不是……睁一只眼闭一只眼”。
课程评估问卷更具体地询问了RCR参与者在哪些方面获得了更多的授权(图4)。结果表明，除了在自己的研究项目中处理诚信问题的能力(2.83)之外，参与者平均认为授权的所有方面都有中等或很大程度的增加(平均得分均高于3.0)。学员报告和访谈的重点是更细致地了解学员在课程背景下对RCR授权的经历和观点，如下所示。
图4
百分比表明课程在多大程度上帮助提高了RCR能力
对诚信问题的认识和理解
RCR教育的起点是参与者学会控制诚信问题。这需要对RCR的认识和理解。在课程评估问卷中，所有参与者都表示课程有助于提高他们对日常实践中可能出现的诚信问题的认识，42%的人表示课程在很大程度上做到了这一点。同样，所有的受访者都表示，这门课程让他们思考了以前从未考虑过的问题。此外，所有参与者都表示，他们对诚信问题(50%在很大程度上)、规章制度(39%在很大程度上)、研究价值(33%在很大程度上)和咨询他人(28%在很大程度上)的知识有所增加。
其中两名受访者解释说，对案件的审议使他们意识到可能遇到的各种诚信问题。三名受访者表示，关于作者身份的信息让他们更加意识到潜在的问题。据其中一人说，这门课程鼓励他们将诚信放在更广阔的背景下，并理解缺乏诚信不仅会影响研究人员，还会影响科学界和整个社会，因为它可能会损害公众对科学的信任。这位参与者认为，对小的不当行为的容忍可能会发展成更严重的不当行为:“从这个意义上说，我可以说我觉得自己更有权力了，就像我知道这很重要，我应该努力做到……尽我所能做到最好，如果我遇到一些问题……要解决这些问题，而不是忽视它们。”
学员报告显示，学员对诚信问题的认识有所提高:在36名受访者中，有12人明确提到，他们在日常实践中学会了认识到诚信问题的复杂性或灰色性质，要么明确地将其描述为“灰色”或“复杂”，“没有明确的答案”或“涉及多个角度”，要么表示“研究诚信正在上升，但尽管我们中的许多人对研究中的诚信和道德有很好的理解，但在我们的日常生活中仍有许多灰色地带”。
所有受访者都表达了这种对诚信问题的灰色和多方面的理解。一位参与者表示，这门课程“……让人们对各种问题和灰色地带有了更广泛的了解，真正的诚信是由什么组成的，可能包括哪些参与者，以及谁应该参与每一个决定……”另一位受访者表示，这些知识有助于对诚信问题做出有根据的判断，而不是基于最初的情绪做出反应。此外，所有接受采访的参与者都表示，该课程增加了他们对相关规则和条例的了解，以及如何解释透明度、诚实和问责制等研究价值。同样，学习者报告表明，最常见的(12次)重视学习成果是指课程中涵盖的规则和条例，特别是ALLEA行为准则。
尽管参与者在数据管理、作者身份、主管角色和责任等特定主题上获得了更多的见解，但一半的受访者表示，在线课程有局限性，因为它们不能解决所有潜在的问题，或者在实践中遇到的问题可能因他们所从事的特定学科而异。五名受访者表示，他们错过了与特定研究背景相关的特定主题的更深入讨论。
动力与勇气
如上所述，提高对诚信问题的认识可能会增加解决诚信问题的动力，这也是RCR教育的一个关键要素:一位受访者解释说，该课程提高了对良好行为的认识和知识，“……如果你不知道自己该做什么，而你有这么多资深研究人员，我认为这不会激励我站起来。”同样，两位受访者表示，课程中关于高级研究人员不当行为的例子，增加了他们成为一名优秀研究人员的愿望，“……当你决定成为一名研究人员时，你应该尽你最大的努力……让研究变得好起来，让它变得负责任。”在更具体的层面上，两名参与者表示，课程激励他们更多地谈论诚信，与同事和主管讨论道德问题，并分享RCR信息，例如课程提供的信息。必须指出的是，四名受访者在课程开始之前就已经很有动力了，其中两人说课程没有进一步的贡献。调查问卷证实，该课程培养了参与者成为或成为一名负责任的研究人员的动机(69%在很大程度上)，并致力于积极的研究文化(56%在很大程度上)。大多数参与者(95%)也更有动力在RCR问题上变得积极主动，其中42%在很大程度上。
该课程为97%的参与者灌输了更多解决诚信问题的勇气，50%的参与者报告说他们的勇气在很大程度上增加了。在访谈中，课程中的社会互动被认为是一个重要因素，因为这在一个关注诚信问题的研究人员群体中创造了一种归属感，而不是孤独。然而，访谈表明他们的勇气取决于情境:根据四位受访者的说法，他们主要是在与学生、朋友或同事讨论诚信问题时感到有勇气。他们解释说，与上级或上级讨论诚信问题更具挑战性，因为如果关系受损，负面后果的风险更高。两位受访者仍然难以在自己的研究小组中讨论“名不虚传”的问题，因为他们在研究小组中缺乏支持，害怕被社会排斥。
反射
RCE教育的另一个出发点是发展批判性自主性，其中(自我)反思和在研究实践中审议RCR问题是关键要素。在课程评估问卷中，所有参与者都报告说，他们对诚信问题的反思能力(47%，很大程度上)，确定相关考虑因素的能力(39%，很大程度上)，以及面对RCR问题时在替代行动或决策之间进行选择的能力(33%，很大程度上)都有所提高。从访谈数据中，我们确定了课程促进参与者反思的三种主要方式。首先，四名参与者通过审议作业，如分析案例、回答反思问题或合作讨论RCR主题，重视反思的实践经验。一位参与者强调，他们希望课程中有更多基于实践的案例。其次，两位受访者明确重视RCR反映模型。该模型促进了对在遇到完整性问题时应该采取哪些步骤和考虑哪些问题的理解(1名参与者)，并有助于在决定做什么之前与情况保持一定距离(1名参与者)。相应地，在学习者报告中，四位参与者明确提到RCR反思模型是指导反思或结构讨论的有用工具。第三，该课程通过提供如何过度思考在不同情况下可能采取的行动的见解，促进了反思(2名参与者)。然而，一位受访者表示，在决定在特定情况下该怎么做时仍然遇到困难，因为“课程中讨论的原则似乎并不适用于你可能遇到的所有困境”。
案例审议任务展示了参与者对使用RCR反思模型的完整性问题的反思。在分析的47个案例中，34个参与者选择了预先给出的案例(First to the Mill)， 13个参与者使用了他们自己的案例(见表2)。RCR模型在大多数审议中使用(75.6%)。47个案件的审议平均涉及4.4个考虑因素。大多数的审议是简短的，只有简短的句子(48.9%)，非常简短(12.8%)。一个简短的考虑是“对未来关系可能产生的负面影响”，而不是更长的考虑，比如“应该给亚当一个解释自己的机会，因为这可能是一个错误或分心”。当比较参与者引入自己的例子的案例审议与参与者选择预先给定的案例时，第一组的平均考虑次数略高(5.1 vs 4.2)。特别是，RCR模型的第一步刺激了对相关人员的观点的阐述，并参考了(制度)法规，其中27个使用了其他观点，但只有6个参与者包括并从其他角度描述了利益。比较“自己的案例”和“预设案例”的参与者，有趣的是，使用预设案例的人数略多，能够考虑多个角度。大多数参与者(42人)能够指出在案例中哪些原则是利害攸关的:30名参与者只提到了这些原则，而12名参与者还解释了为什么行为准则中的这些原则似乎与他们相关:“尊重和诚实。我想说肯定是缺乏沟通。这可能是由于亚当专注于自己的事业和成就，而不太关心别人在做什么或给他们带来的后果。”
表2案件审议的特点
对某人或他们的工作的尊重是最常被提及的价值(28):“最重要的价值是尊重。作为同事一起工作，我的同事必须尊重我，并给予适当的承认。”
此外，对自己的贡献给予肯定(18;“我认为她的想法被偷了，她在一些重要的事情上没有得到认可”)，影响合作(13)，就工作关系的后果而言，以及诚实(15)被经常考虑。责任(1)、权利(1)和知识产权(2)只是偶尔被提及。RCR反映模型旨在引导参与者决定应该采取什么行动。有趣的是，47名参与者中只有15人得出了有论据支持的结论，而47名参与者中有37人描述了要采取的具体行动。这表明，尽管提供了反射模型作为支撑，但只有少数参与者在做出决定之前明确地平衡了不同的考虑因素。考虑自己的情况或预先的情况在这里是有区别的。对于预先给定的案例，与考虑自己案例的参与者(54.8%)相比，较少的人(23.5%)做出了合理的决定。
能够处理诚信问题
RCR教育应使参与者能够根据自己的决定采取行动。虽然问卷显示，该课程提高了参与者在自己的研究项目中处理诚信问题的能力，但只有19%的人认为它在很大程度上有所帮助，36%的人认为它在一定程度上有所帮助。这个适中的分数反映在访谈中，参与者在访谈中表示，他们发现在现实世界中运用这些知识是具有挑战性的。一些人解释说，由于课程提供的一般信息可能不适用于所有特定领域的情况，因此解决实际的完整性问题可能具有挑战性。此外，有些问题可能很复杂，不容易解决。此外，处理诚信问题的能力不仅取决于个人能力，还受到社会环境的影响。例如，一位受访者提到，虽然她现在可以识别出某人应该获得作者身份，但在一个认为客座作者可以接受的研究文化中，解决作者身份问题仍然很困难。同样，在学习者报告中，四位参与者特别指出，由于复杂性或社会制度背景等因素，在实践中应用RCR具有挑战性:
“我觉得行为准则很有帮助。我学到了如何进行研究的规则和规范，然而在我博士学位的最后一年，我注意到在实践中并不总是这样。这是一个非常有用的课程，也认识到事情应该如何做(或不应该)。希望它能帮助我与导师讨论评审过程、影响因子的价值和出版压力等话题。”
这也反映在图4中:22%的参与者发现很难决定何时就RCR问题咨询他人，25%的参与者没有足够的勇气与同事、同学或主管讨论诚信问题。
从访谈中，我们提炼出三种可能阻碍RCR在职场赋权的社会或制度挑战。一个是学术界的等级结构和权力不平等导致的对他人的依赖，以及在发言时对负面后果的恐惧。一位参与者表示:“在我的大学里，我(不)觉得可以随意说些什么。我们有一个真正的等级制度，地位高的人比地位低的人拥有更多的权力，我想如果我说一些关于诚信的事情，他们会让我闭嘴。”另一位参与者承认，如果他们目睹了任何不当行为，他们不会采取任何行动，因为“作为一名初级研究员，你非常依赖你的主管……我需要他们的帮助，有时我需要他们为我工作，我希望他们喜欢我，给我腾出时间做事情，所以我不想惹恼他们。”总体而言，参与者认为导师的权力可以决定学生是否完成博士学位，这限制了学生的发言。
第二个挑战是机构研究文化。两名参与者解释了为什么帮忙(例如，将作者身份授予没有参与论文的人)是这种文化的一部分，而作为一名刚开始研究的人，很难反对这种文化。此外，四位受访者确信，研究文化不鼓励谈论诚信问题，这样做被认为不重要甚至不合适。其中三名参与者报告了在不安全的文化中工作的经历，即在试图解决诚信问题或目睹其他人经历这一问题时受到指责。最后一个挑战涉及科学家之间的竞争，这可能导致个人优先考虑职业兴趣(比如发表更多文章)，而不是关注他们工作的价值。结果，一半的参与者表示，即使他们有动机说出来，也不会有什么不同，因为其他人可能没有意识到这个问题，或者可能没有足够的关注采取行动。一位与会者建议，要改变机构文化，研究诚信应该成为一个共同的利益:“……每个人都需要遵循这样的课程，这样你就不会在自己的问题上感到孤独……如果这能成为今天的话题，那么提出这些问题就不是一个问题了。”
与这些社会和文化挑战形成对比的是，学员们相信在参加课程后，他们在应对这些具有挑战性的工作环境方面有了更好的准备。这门课程让他们在诚信问题上感到不那么孤单;其他博士也遇到过类似的问题，更多的研究人员认为诚信很重要。一位与会者是这样说的:“……你看到所有的社区和所有这些人都在为诚信而工作，所以你觉得……就像有人在你背后。你看到有一个关心它的社区，所以你肯定会感到更有勇气。”事实上，这门课的合作性质是这门课最有价值的方面之一。17名参与者在学习者报告中明确提到了小组讨论，接受同伴的意见，或者在被问及他们对课程最看重的是什么时分享困境。另一种方法是，通过提供工具和信息，使学生在处理社会环境时感到更有能力。正如一位受访者所说:“我有一些工具和一些实际的信息可以分享和展示。这不是我的意见……这是真实存在的。我认为这就是我感到被赋予权力的原因。”另一位与会者认为，他们觉得在将来处理诚信问题时更有准备，因为他们现在知道在哪里可以找到有关RCR的资料。此外，四名受访者提到，当他们在工作环境中遇到诚信问题时，他们收到的关于向谁寻求帮助的信息很有帮助。因此，总而言之，学生们更容易驾驭关于诚信的充满挑战的环境，因为他们感到有一群关心诚信的人在支持他们，他们获得了信息和工具，并且知道他们可以向谁寻求帮助。
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